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葛云松:法学教育的理想
2014年04月16日    原载《中外法学》2014年02期
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法学教育的理想

葛云松

(北京大学法学院教授)

        关于法学教育的一般问题,笔者近年来积累了一些思考和经验。但是直接促成本文的,是2010年去世的何美欢老师。笔者并不认识何老师,尽管早就知道她的名字,也读过她的专业著作。但是,直到她去世后,笔者才注意到她为中国的法学教育所提出的思考、思路、方案以及在清华法学院数年艰辛的教学实验。已经很久没有这样的感动和钦佩了。因此也感到特别遗憾,遗憾自己竟然从来没有关注过她的努力,并且永远失去了请教的机会。

        笔者仔细阅读了何老师关于法学教育的主要著作[1]和论文[2],深感这是中国迄今为止关于法学教育最为深入的研究,受益极深。本文将在何老师的启发之下,结合自己对法学教育(主要是法学本科、法律硕士部分)的体会,提出一些看法。

        一、对法学教育现状的评估

        (一)中国的法学教育是否成功

        中国现在有六百多所高等院校在招收法科学生,总体评价其教学质量非常困难。即便针对特定的法学院,对教育成效的评估仍然很困难,需要作为一个研究课题,进行精心设计。但是,笔者迄今为止尚未见到好的研究成果。所以,我们不能不暂时依靠个人的体验来判断。不过,作为无论在哪个方面来说均在国内名列前茅的清华大学法学院、北京大学法学院,如果其教育质量不能令人满意,则大体可以推知整个法学教育的状况。

        何老师认为,中国法学教育在传授知识的层面上,基础性不足、覆盖面不广;在技能训练方面则“全方位缺席”。她多年来观察到的中国法科学生,只能达到了解知识和某种程度的理解的水平,缺少对法律的其它更高层次的了解;他们大多数呈现一个奇怪的知识结构:一方面能对“前沿的”、深奥的东西如数家珍,滔滔雄辩,另一方面不屑学习基础知识,对基本知识只有单薄的、贫乏的认识。[3]

        笔者对大多数法科学生的判断与何老师基本一致。以民法为例,笔者的亲身体会是,他们大学毕业的时候,对于民法的基本概念已经遗忘大半,能够说得出大意的法条不超过5条,更谈不上体系性的深入理解。记得住的一点知识,也基本流于空泛,或者耽于望文生义。学生基本上不懂得如何发现法律问题,更谈不上妥当地解决问题。拿到一个具体案件(哪怕一个非常简单的案件)时常常手足无措,最常见的就是将自己仍然基于普通人的公平感而获得的粗浅结论,包装在似乎“从天而降”的法律概念(而非现实的法律制度)之下,却没有掌握分析案例的结构、思路。面对一个抽象法条或者一个理论命题时,只能拼命地在记忆中寻找书本知识,如果幸运地还记得,就开始复述。希望其加以进一步解释时(包括提示了需要解释的问题时),则茫然无措,或者只能就凭感觉谈自己的“观点”。至于理由,大体上就是感觉本身,或者祭起“基本原则”的大旗,用“公平原则”、“诚实信用原则”来处理问题。在商事法、知识产权法、国际商法等领域中需要运用民法中的基本概念和原理的时候,学生更难以将知识贯通起来,不懂得运用,更谈不上灵活运用。除此之外,他们总体来说缺乏对社会、经济、政治的深入理解,更不能把这些角度的思考通过适当的切入点体现在解决法律问题的过程中。[4]

        北大法科毕业生尽管很少不怀念北大的生活,但是对法学专业教育的感念却很有限。毕业生聚会时虽然不吝惜于对法学院的赞美之词,但是细听起来大多内容空洞、抽象。个别教授(比如苏力、贺卫方、张千帆老师)对很多学生产生了深刻的影响,但是多半是“理念”层面的。这当然是成功之处,但显然不是法学教育的核心部分。据笔者个人的访谈,本科毕业生回顾四年的专业教育时以失望者居多,尤其是那些成绩或者学术能力出众的学生(也就是,相对来说学习更认真的学生)。能够给学生留下深刻印象的专业课程,不会超过五门,甚至常常只有两三门。学生以及毕业生在专业上的成长,主要依靠自学以及自己的悟性。法律专业人士的确需要终身学习,但是北大的法学教育并未给他们提供坚实的基础。

        对于教育成效的一个间接一点的评估方式是:考察学生的努力程度。法学是一个艰深的领域,有理论、有实践,涉及社会生活的各个方面,所需要掌握的知识、理论和方法都非常复杂。正因为如此,法制成熟国家的法科学生一般需要很用功(特别对于基础课程)才能够顺利完成学业。大量的时间投入与艰苦的学习,固然不是养成专业能力的充分条件,但是,它肯定是一个必要条件。但是,据笔者所知,法学院是很多北大学生心目中的“疗养院”之一。大多数的课程中,学生只要大体留心听讲,考前突击一下笔记即可取得不错的成绩。仅从这样一个学习状况,就可以推断出大体的教学成效。[5]

        有一位在大陆工作过3年多、从事非诉业务的台湾律师,将他对中国律师的印象写了下来,提出的批评非常深刻。其原因,至少可以部分地归于法学教育。[6]

        需要注意的是,不能用法科毕业生的事业成功来说明法学教育的成功。事业成功的因素有很多,专业素养(包括在法学院中形成的基本素养)只是其中一个方面。而且,在普遍失败的法学教育之下,即使一个专业能力薄弱的毕业生,只要他面对的是更加薄弱的竞争者,或者拥有更高的自学能力、悟性或者更好的在职训练,就可以脱颖而出。

        实际上,各方面对于目前的法学教育的看法大体上均以消极为主,各类改革的呼声和尝试都不断出现。体现官方态度的教育部、中央政法委员会《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见 》(教高[2011]10号)(以下简称“《培养意见》”)对法学教育的总体评价是:“近年来,我国高等法学教育快速发展,体系不断完善,培养了一大批优秀法律人才,为我国经济社会发展特别是社会主义民主法制建设做出了不可替代的重要贡献。但我国高等法学教育还不能完全适应社会主义法治国家建设的需要,社会主义法治理念教育还不够深入,培养模式相对单一,学生实践能力不强,应用型、复合型法律职业人才培养不足。提高法律人才培养质量成为我国高等法学教育改革发展最核心最紧迫的任务。”显然,其中第1句话的“肯定”并非重点,其中甚至并不包含对教育质量的总体肯定,而第2句话实际在总体上给出了“不及格”的评价,并且,在第3句话中将提高教育质量视为“最紧迫”的任务。

        (二)积弊的成因

        应当说,导致目前这种现象的原因是多方面的。

        第一,法制环境和律师执业水平的问题。法院在任何国家都是法律事务的核心。暂且不论中国法院因为特殊的体制性原因而常常受到不正常因素的干扰,即便毫无干扰的情况下,其司法水平总体上仍然很低(尽管近年来已有很大提高)。[7]如果法院判决不能体现出对法律知识的透彻理解以及法律推理、政策分析的能力和技巧,诉讼律师也不必练就相应的“功夫”——因为在法院用不上,法学院通常来说也不必有什么压力或者动力去培养学生相应的能力。

        很多律师(包括企业法务人员)的工作属于非诉业务。其中至少一部分工作现在已经具有一定的专业水准,但是总体上仍然相当不足。一个间接的证据是,外国律所招聘律师的时候,对英语的重视程度要远远超过专业能力。[8]也就是,只要英语好,专业上的事情不难应付。

        第二,低质量的基础教育所带来的低素质学生。我国失败的基础教育(当然,从某个特别的角度看,也许可以说它非常成功),教育出来的并非能思考、敢质疑、有研究能力(研究能力的实质是探索未知领域的能力)的人。[9]学生从小就被要求(而且只被要求)对各种指定的知识了如指掌,而非批判性地理解知识以及创造新的知识。学生通常有着强烈的“正确答案”意识,认为学习就是学习知识,并体现为在考试中写出正确答案,而基本上不认为自己有任何必要去独立地发现问题、解决问题以及创造新的知识,更不相信自己可能具有这种能力。这种思维方式被很自然地带到大学,再加上教师大多以传授既有的知识为己任,高中式的教育模式就得以延续了,而且,可能还等而下之,因为大学的有组织性以及学习压力显然相去甚远,因此,学生不仅无法养成能力,学到的知识也寥寥。

        就基本的学习和研究素质而言(例如:快速阅读资料、归纳和掌握要点、引申、批判等等),笔者在美国耶鲁法学院学习时与其J.D.学生(多数是一年级学生)有较多接触,体会深刻。真可以用“叹服”来形容。他们这通过从小学到大学本科的十几年训练所形成的能力,的确是绝大多数中国学生所远远不及的。

        第三,基础的部门法课程的课时不足。教育部规定的法学专业的专业必修课程多达16门,并且各个大学普遍追求降低必修课的比例,以便学生有更大的自由选择空间,再加上其他必修课(政治类、外语类)的挤压,几门最基础的部门法课程(尤其是民法)的课时量就很少了。虽然民法的学分在专业必修课中通常是最多的,比如在北大法学院有9学分(分3个学期),但是,和民法的重要程度相比,这些学分远远不够。比如,在民法课程中几乎没有时间涉及买卖合同,而缺乏了这个基础,学生在学习国际贸易法的时候就不容易学好;侵权法部分只可能有很少的教学时间,而缺乏了扎实的侵权法基础,学生在学习知识产权法、反不正当竞争法甚至公司法、证券法的很多内容的时候,就缺乏良好的起点,也难以深入。

        但是,又何曾有过其他专业的老师要求增加民法的课时量呢?每个学科都认为自己重要,希望增加自己的比重。其实,最终受到不利影响的,除了民法、刑法等基础科目的教学质量,还有那些高级课程。关于基础课程和高级课程之间的关系问题,下文还将说明。

        第四,教学方法。各法学院的绝大多数课程(甚至全部课程),包括基础的部门法课程,采用的是纯粹的讲授方式。尽管优秀的教师可以讲出很丰富的内容,学生也可能很爱听,但是,正如何老师对于教学方式的精辟分析(见下文),它的教育效果不可能很理想。

        第五,教师能力和意愿的欠缺。应当承认,中国的法学教师自身所受的法学教育是粗陋的,自身的知识和技能都有严重的欠缺。比如笔者虽然研究民法多年,也是在最近几年的学习和研究中才逐渐理解了侵权法的基本框架。这当然和中国法学的发展程度有关,并非仅因为教师自身不够努力,但是现状如此,则无可讳言。

        在大学中的职称晋升、评奖以及其他需要对教师进行考核的场合,教学质量通常来说只占有极不重要的地位(部分原因是,教学质量不容易相互比较和评价)。因此,多数教师们倾向于选择最节约精力的教学方式,通常来说这就是讲授方式,以便有更多的时间从事研究。很少有教师愿意尝试更加费时费力的教学方式。[10]

        (三)改革的可能性和必要性

        年复一年,青年学子满怀希望走进法学院。一个负责任的学校,怎么忍心耽误他们的青春、浪费他们的才华?看到他们毕业后在执业中的幼稚、浅薄,束手无策时的惶恐,胆大妄为时的张狂,怎能不自责?还有许多法科毕业生改行从政、从商,法学教育原本应当为其他职业生涯提供有益的支撑,比如广博的知识面、认真和谨慎的作风、善于并敢于决断但又乐于妥协的能力、尊重他人的态度、清晰地思考和表达的能力等,但是,法学院做到了多少?

        上述积弊,有些是一时难以改变的,比如法制环境问题。但是,不能等到一个完美的法制环境来到之后,再训练学生的法律能力。更何况,法制环境还没有糟糕到专业素养全然无用的程度。法院近年来在很多方面表现出巨大的进步,就是一个明证。毕业生的专业能力的提升,也有助于法制环境的改善(虽然这显然不是最主要的因素)。更何况,中国的经济活动如此频繁、活跃,至少在某些领域,执业律师的工作已经有了越来越高的专业含量。所以,用一种高标准来训练学生,对社会、对学生个人来说具有现实以及长远的意义和价值。

        至于学生的基本素质状况,更加说明改革的必要,而非相反。法科学生的学习起点已经大大低于教育发达的国家,如果他们又不能得到卓有成效的专业教育,其将来执业的能力更加不容乐观。

        从操作的角度,采用新的课程体系和教学方法是艰难的。但是,如果改变教育思想,有一个清楚、合理的目标,经过一段时间的摸索,一定可以找出一种与中国的法律实践相适应的理想的法学教育模式。

        当然,“改革”的呼声早已不绝于耳,有关的探讨也不乏真知灼见,也有些法学院进行了有益的探索。但是,关于法学教育改革的目标和方法的认识都远未成熟。

        二、法学教育的目标:培养法官能力

        (一)法学教育应主要面向法律实务

        法学教育的目标,是一个具有根本性的问题。只有解决了目标问题,才能以其作为一个标尺,来衡量现有的法学教育到底有哪些缺陷,应当如何改进。

        在很长一段时间内,法学界曾经讨论过法学本科教育到底应当是通识教育、专业教育还是二者的结合。就专业教育而言,又有培养学术型人才还是应用型人才的疑问。[11]

        笔者认为,法学本科和其他本科专业一样,首先应当具有通识教育的性质。这涉及大学教育的定位问题,这里无法详论。在中国,由于基础教育的质量低劣,大学阶段更需要进行通识教育。其实,通识教育对于法科学生来说更加必要。因为法律职业需要从业者有广博的知识,对经济、政治、社会乃至世故人情的理解和洞察力,有的业务门类甚至需要对科技、医疗卫生、心理等方面有深入的理解。法律职业的这个特点,与自然科学、工程技术、会计等领域有很大的不同。对于法律从业者来说,通识教育甚至就是专业教育的有机组成部分。正因为如此,下文建议设置一个“预备知识教育”阶段,其广度和深度大大超过一般讨论的大学通识教育。

        但是,通识教育是法学教育与大学中其他专业教育的共同点,而非法学教育的特点。因此,必须对于专业教育部分的目标进行清楚的定位。对法学教育目标的讨论,主要针对的是专业教育部分。

        教育作为服务业的一种,必须主要考虑满足受教育者以及社会的需求,而非满足教育者(大学、教授)自身的期望。因此,法学教育必须主要考虑毕业生将来的人生和职业需要。[12]显然,学生最希望的是法学教育能够为其将来的职业生涯打下坚实的基础,而这也是社会对法学教育的首要需求。

        宽泛地说,法科学生的毕业去向主要是从事法律实务。此外,也有部分法科毕业生从事立法工作、教学研究工作,甚至不乏“弃法”从商、从政者,其成功者已经不乏其例。既然法科学生的职业选择如此之广,要想让他们通过三、四年的学习而具备所有必需的能力,显然是不可能的。法学院必须以其中一种职业为主来训练学生相应的能力,适当顾及其他职业的需要。同时,必须考虑学院式教育的长处与短处,发挥比较优势。不足的部分,应留给学生在毕业后通过实践中的不断学习来提高。

        但是,这种主要目标模式的定位,却不是这么容易。需要进行取舍,而且是艰难的取舍。

        在法科学生的就业选择中,非法律职业显然不能成为法学教育的主要考量因素。即便像美国那种以精英法学院作为政治家“培养基地”的国家,也不可能将法学教育的主要目标修正为政治家。换一个角度说,法科毕业生之所以在其他职业中成功,不是因为他们在法学院中系统学习了与其将来职业有关的课程,而是因为他们通过法学专业教育所形成的素质,对于从事其他职业有帮助。

        法律职业可以包括三大类:(1)法律实务工作者。包括法官、律师、检察官、公安警察、企业法务人员、公务员等。他们的工作,是各种方式的、繁简程度不一的法律适用工作。(2)立法工作者。这主要是各级人大或者政府的法制工作部门的工作人员,其工作内容之一是起草、修改规范性文件。这里当然也可以包括各级人大常委会委员和人大代表。(3)法学教师和研究人员。

        这三类职业所要求的知识基础有共同之处,但是有不同的侧重。最大的区别是,立法工作者和法学研究者的工作更加“自由”,在一定程度上可以不顾及现行法的状况,而专注于如何改进它。法律实务工作者尽管也可以考虑这类问题,但是,不论现行法有何种缺陷,他们都必须以其作为工作的前提。他们对于法律改进的贡献,只能在法律解释(包括法律漏洞补充)的狭窄范围内进行,因而要受到严格的约束。

        显然,后两类职业的从业人员的人数要少得多,不足以作为法学教育的主要目标。[13]只需要在基础课程的具体内容上略微顾及这两类工作的角度,以及开设一些选修课程以便有这两类职业志向的学生深入学习,也就足够了。[14]

        既然法科学生主要从事法律实务,法学教育应当主要培养学生具备相应的能力。这一点,至少在理论上已经成为大体的共识。[15]《意见》将“应用型、复合型法律职业人才”作为法学教育的主要目标。这里关于法学教育的“应用”目的的定位,体现了一般观点,应予肯定。但是,这一定位仍有进一步深化的必要。

        (二)法学教育应以训练法官能力为主

        法律实务工作中最重要的两种职业是律师(包括法务工作者)和法官,而两者所要求的能力有一定的差别。

        法律实务工作者中最庞大的群体显然是律师。何老师认为,中国的精英法学院应当培养合格的、能够从事高端律师服务工作的精英律师,而这种“高端律师”、“精英律师”,主要在大型律所从事“防御性法律服务”。[16]何老师的观点容易给人一个印象是:既然精英法学院应主要培养精英律师(主要指商务律师),那么法学院应当着重培养相应的能力,而这种能力和法官或者诉讼律师是不一样的。[17]

        笔者认为,这未必是何老师的原意。

        何老师从未认为“精英法学院”应当把为大律所培养商务律师作为主要目标,尽管她尤其重视法科毕业生能否胜任大律所的工作,并从这个角度来反思中国法学教育存在的问题。她只是建议精英法学院应“集中资源提供智能技能培育及法律知识传授”。她特别提及美国的执业者关于法学院不再教授研究方法或法律推理方法、以至法科毕业生不能很快地投入工作的指责,指出其实质是认为法学院没有做好智能技能培育的工作,并认为中国应当汲取教训。[18]何老师所强调的研究方法和法律推理方法,是各种法律职业所共通的基本能力,其核心内容仍然围绕着诉讼。

        从何老师的教学实践来看,她的普通法精要课程和商务律师的业务并无直接关  系。何老师的这个四学期课程,前两个学期学习判例阅读技能,第三个学期学习制定法阅读技能,其内容仍主要是阅读判例,不过判例内容以解释制定法为主。第四个学期是研究和写作(其实主要是围绕模拟法庭而进行)。可见,何老师的教学过程以法院判例为核心。她希望通过判例的阅读,训练学生理解、分析、陈述、适用判例以及发现错误与评价的能力。[19]无论如何,这肯定不是商务律师在业务中所直接运用的能力。何老师甚至没有刻意培养诉讼律师的能力,因为这意味着要求学生尽可能地从原告或者被告的角度提出对己方最有利的主张。那么,何老师的做法与她对毕业生应胜任商务律师工作的期待之间是否有矛盾?笔者认为并无矛盾。商务律师的工作,只是将同一套知识和能力在另一个场合、为了另一个目的而灵活运用而已(下文详述)。

        德国的法学教育的主要目标,是培养学生具备“法官能力”。这意味着法学教育以法律适用而非立法为重点,也就是,不是学习怎样制定好的法律,而是怎样适用既有的法律。它要求对不同的利益进行权衡,训练学生在不同利益发生冲突时,尽可能站在一个中立的立场上寻找公正的解决办法,也就是,哪项法律规则应当被适用、哪种利益应当依法被优先考虑,还要训练其对不同法律理由、法律观点进行权衡和评价的能力。[20]

        在德国,对于这一目标的一种质疑是,多数学生将来从事律师职业,而法学教育中却缺乏训练学生学会撰写合同以及代表当事人在法庭上有策略地、熟练地进行辩论的能力等律师技能,因此很多人认为法学教育应当更多地以律师职业为导向。这引发了德国2002年的法学教育改革,其中包括,法科学生可以在高年级阶段得到律师执业技能方面的训练。但是,法学教育仍然保持着以法官为训练榜样的教育模式,其重心仍在于法律的正确适用。[21]

        中国与其他国家一样,法院(或者诉讼)是所有法律实践活动的核心环节。这对于检察官来说自不待言(其主要工作是将刑事案件起诉到法院,或者监督民事、行政案件的审理)。对于诉讼律师来说,其主要工作就是参与法院诉讼。非诉律师的角色虽然有所不同,但是诉讼视角仍然是最根本的(下文详述)。对于仲裁员或者参与仲裁的律师来说,其工作在大多数情况下与法院类似(至少在实体法的适用上)。

        所以,笔者认为,应当借鉴德国经验,将中国法学教育的目标定位在主要培养法官能力。

 

 

* 北京大学法学院教授。本文的撰写获得了北大法学院贺剑同学、谷昱同学、金印同学的协助;本文初稿曾在2011年5月北大法学院的教师工作坊(workshop)以及2011年9月清华大学法学院为纪念何美欢老师而召开的“理想的法学教育”研讨会上,得到与会同仁的批评和建议。在此一并致谢!

 

本文系国家社会科学基金项目“请求权基础方法在中国民事司法和立法中的应用”(09CFX025)的阶段性成果。

 

[1] 何美欢:《论当代中国的普通法教育》(第2版),中国政法大学出版社2011年。本书第1版出版于2005年。本文并不赞同何老师的全部观点,例如对于普通法教育在中国的意义。限于篇幅和主题,本文对此不作讨论。但是,何老师关于法学教育的基本思想,是笔者所赞同的,并构成了本文的重要基础。

 

[2] 何美欢:《理想的专业法学教育》,载何美欢等:《理想的专业法学教育》,中国政法大学出版社,2011年。本文原载《清华法学》第9辑,清华大学出版社2006年版。

 

[3]参见何美欢,前注2引文,第4-6、8、30页。其实,何老师所评论的都是“好”学生,因为他们还可以对很多东西“如数家珍”。另外,虽然何老师没有特别指出她所说的是清华法科学生,但是,至少清华学生构成了何老师所了解的学生的主体,并且,何老师在对中国法学教育进行批评的时候,从未认为清华法学院或者任何其他法学院构成特例。

 

[4]笔者接触较多的还有每年申请免试保送或者报考北大民商法硕士专业的、进入面试阶段的外校学生。他们在其本校基本是前几名的优异成绩。但总的来说,他们虽然因为认真的准备而记住了不少书本内容,其他方面的问题是类似的。

 

[5]关于法科学生学习状态的一个有趣的描述和分析,参见蒋志如:《中国法学教育的双输?》,载《厦门大学法律评论》(总第18辑),厦门大学出版社2011年版,第285页以下。

 

[6] 卖瓜小王:“Does Legal Reasoning Really Matter in China?”. 这篇文章被以“一个台湾律师对中国同行的印象”为题被很多人在互联网上转载。作者对所观察到的中国律师的问题归纳了6点:(1)对实证法未研究彻底;(2)没有法律体系的思考;(3)不会基于请求权基础的思考;(4)不会“区别实益”的思考;(5)抄文本,而不知其所以然(6)缺乏business sense。作者认为,中国律师出现这些问题,主要是由于政治环境和文化环境,也部分地因为没有机会受到好的训练。对于这位台湾律师的看法,笔者基本赞同。

 

[7] 笔者这里仅从法律适用的能力出发。至于法院的判决结果是否被社会接受,那是另外一个问题。其实,即便没有法院,一个国家也可以设置某种纠纷解决机构来裁决纠纷,并保持社会的大体稳定。如果不把中国的法院当作“法院”,它们的工作也许没有那么坏,但这不是本文所关心的问题。

 

[8] 参见刘思达:《割据的逻辑:中国法律服务市场的生态分析》,上海三联书店2011年版,第133页。

 

[9] 关于基础教育的一个有见地的反思,参见黄玉峰:《教学生活得像个“人”》,上海教育出版社,2011年。关于中国教育重视记忆而抑制创造力的一个尖锐的评论,see Jiang Xueqin,How China Kills Creativity, available at .

 

[10] 何老师对美国法学教育的一个批评是:尽管美国的跨学科法学研究成就遥遥领先,但是他们将研究置于教学之上,导致教学的退步;并将其置于实务之上,导致教授和律师之间的相互蔑视。有美国学者认为,美国很多精英法学院的教师对执业律师和法官的工作极无兴趣,甚至达到不尊敬和蔑视的程度。这是何老师所不能赞同的,也是中国所应当避免重蹈覆辙的地方。何美欢,前注1引书,第81页。

 

[11] 参见曾宪义、张文显:“法学本科教育属于素质教育——关于我国现阶段法学本科教育之属性和功能的认识”,《法学家》2003年第6期;徐显明:“法学教育的基础矛盾与根本性缺陷”,《法学家》2003年第6期;廖益新:“法学本科素质教育中的问题与改革”,《法学家》2003年第6期;杨志坚:“素质教育的针对性、价值取向和法学本科教育的改革调整”,《法学家》2003年第6期。

 

[12] 当然,教育者还必须有远见,并非只是为了让学生“适应社会”并在此条件下人生成功、事业发达,还要让他们有能力引领职业乃至社会的发展。也就是说,还要让学生将来有能力“改变社会”。但是,这一角度应贯彻于教学内容(下文关于课程设置和教学方式的讨论中涉及这一方面),而非目标设定。特别是,能够担负起这一任务的毕业生只可能是少数人,多数人只是在自己的日常工作中平凡度日(这当然也是值得尊重的选择),所以,教育的首要目标仍然只能是让学生将来成为训练有素的执业者。

 

[13] 需要注意的是,如下文所分析的,训练法官能力主要体现为法教义学的训练。而法教义学的训练,对于立法工作也具有直接的意义。参见(德)卡尔·拉伦茨:《法学方法论》,陈爱娥译,商务印书馆,2004年,第76-77页。对于法学者来说,由于法教义学是法学研究中的主流,因此法官能力的训练对于此类法学研究来说也是最基本的。即使是从事法哲学、法社会学、法史学等交叉学科的研究,法教义学的严格训练也应构成此类研究的基础。马克斯·韦伯是一个最佳的例证。而中国的法律交叉学科研究中所存在的最大问题,并不是有关学者对于经济学、社会学等其他学科的理解是否深入,而是多数学者自身未曾受到过好的法教义学训练,鄙视或者不耐烦于法教义学层面的理解。因此,他们的研究成果多数缺乏现实价值,也难以受到部门法学者乃至实务部门的重视。

 

[14] 但是,有的教师在讲授一些基础的部门法课程上,主要是批评中国现行法如何不好,介绍外国法如何好,并告诉学生现行法应如何修改。这种教学内容固然可能体现很高的学术水平(但也绝非必然),却未考虑到这种教学对绝大多数学生实属无益,甚至有害。类似观点,参见冀祥德等:《中国法学教育现状与发展趋势》,中国社会科学出版社,2008年,第160-161页。

 

[15] 徐显明:“职业化是未来趋势”,《光明日报》2012年10月5日。

 

[16] 何美欢,前注2引书,第1、2页。

 

[17] 比如,赵晓力教授在对法律硕士提建议的时候说:“总体上,我们法学院现在的课程设置是仍然是以诉讼和法庭为中心的。然而,一个明显的事实是,现在律师业利润最丰厚的一块并不是诉讼,而是非诉讼业务。公司法务以及政府法务,工作的中心早已不是围绕应付诉讼而展开,而是贯穿公司业务和政府行政的整个过程。所以,我对法律硕士的建议是,把那些围绕法院和诉讼产生的无数概念、原理、特征的研究留给别人,你们另辟蹊径。”见。尽管赵晓力教授给本科生提出了不同的建议,但是,既然本科生中的很多(也许是多数)将来也是做这种非诉律师,他的建议岂不也能够适用?

 

[18] 何美欢,前注2引书,第15、16页。

 

[19] 何美欢,前注1引书,第157页。并参考其关于制定法阅读的能力的说明。同书,第167页。

 

[20]汉马可:“德国法学教育的取向、体制与核心方法论”,,2013年8月20日访问。

 

[21] 汉马可,同上注。德国的法学教育改革,集中体现在了2003年7月1日施行的《法学教育改革法》。该法并未对法学教育的目标明确进行改革,但是在立法文件中提出了“具有全方位工作能力的法律人”这一概念,显示法学教育不再以法官为唯一的培养目标,而是要培养在任何一个法律职业领域都有能力开展法律工作的专业人才。在该法中规定:应学习的必修课包括民法、刑法、公法以及程序法的核心领域,以及法学方法论、哲学、历史和社会的基础,选修的专业领域目的在于补充学习、深化与之相关的必修课程,以及与之相关的跨专业和国际性的知识;学习的内容应考虑司法、行政以及法律咨询实践,包括为这些实践所必须的关键性技能,特别是谈判管理、进行会谈、辩论、调解纠纷、和解、听证以及交往能力。参见邵建东编译著:《德国法学教育的改革与律师职业》,中国政法大学出版社2004年版,第16页以下。这些理念和措施都深具启示性。但是不能忽视的是,培养法官能力仍然是德国法学教育的主要目标。

 

 
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